компетентностный подход в педагогике возник в каком году
Компетентностный подход. Компетентностный подход в профессиональном образовании
Компетентностный подход получил распространение относительно недавно в результате поиска новых путей по модернизации российского образования. Обращение к этому понятию связано с желанием определить изменения в образовании (и в школьном в том числе), необходимость в которых возникает из-за перемен, происходящих в обществе.
В настоящее время появляется множество научно-теоретических и научно-методических работ, посвященных анализу сущности этого подхода и проблемам формирования ключевых компетенций.
Определение
Понятийный аппарат, который характеризует компетентностный подход в образовании, еще не до конца устоялся. Но, тем не менее, уже есть возможность для того, чтобы выделить некоторые характерные его черты. Компетентностный подход – это комплекс общих принципов, которые необходимы для того чтобы определить цели образования, организовать образовательный процесс и оценить его результаты.
Принципы компетентностного подхода
Что такое компетенция
Но школа не может сформировать достаточный уровень компетентности учеников для того, чтобы решать проблемы во всех конкретных ситуациях и сферах деятельности, учитывая то, что общество очень быстро меняется, в нем появляются новые ситуации и новые сферы деятельности. Целью школы становится необходимость формирования ключевых компетентностей.
Как появилась идея компетентностного подхода
Выше было отмечено, что изменения в обществе обусловили появление нового подхода в образовании. Но какие это были изменения? Для чего необходима была модернизация?
Нужно отметить, что само понятие «модернизация образования» нельзя свести к какой-то конкретной программе, которая рассчитана на определенный промежуток времени. Модернизация образования, то есть обеспечение соответствия его возможностям и запросам общества, в какой-то мере осуществляется всегда. Это зависит от способностей системы образования к изменениям.
На ситуацию в образовании влияет темп развития общества. Получается так, что школа обязана подготовить своих учеников к дальнейшей жизни, о которой она сама мало что знает. Ведь могут произойти очень сильные изменения за жизнь человека. Вот почему школе нужно готовить учеников к возможным переменам, развивая у них разные качества, такие как конструктивность, мобильность, динамизм.
Компетентностный подход в обучении появился при изучении ситуации на рынке труда: были рассмотрены требования, которые предъявляются по отношению к работнику. Поэтому современное образование должно формировать профессиональный универсализм – способность человека менять способы и сферы своей деятельности. Хороший сотрудник должен быть профессионально подготовлен, а также от него сейчас требуется умение работать в команде, принимать самостоятельные решения, он должен проявлять инициативу и быть способным к инновациям. Готовность к перегрузкам, психологическая устойчивость, устойчивость к стрессовым ситуациям – вот к чему должен быть готов современный работник, который стремится построить карьеру.
Отличие традиционного от компетентностного подхода
Традиционный подход в образовании стремится к тому, чтобы ученик получил как можно больше знаний. Однако уровень образованности, а тем более в современных условиях, нельзя определить через объем знаний. Компетентностный подход в образовании требует от учеников умения решать проблемы разной сложности, основываясь на имеющихся знаниях. Этот подход ценит не сами знания, а способность использовать их.
Традиционный подход стремится к результату, который показывает, что нового узнает учащийся в школе. А компетентностный подход дает понять, чему научился учащийся за период обучения в школе.
Оба подхода стремятся развить у ученика определенные качества личности, сформировать систему ценностей. Различия связаны с разными представлениями о способах достижения желаемого. При традиционном подходе считается, что всего этого можно достичь путем приобретения новых знаний. Компетентностный подход в обучении рассматривает получение опыта при самостоятельном решении проблем.
Таким образом, решение проблем в первом случае выступает как способ закрепления знаний, а во втором – это смысл всей образовательной деятельности.
Включение компетентностного подхода в школьное образование
Компетентностный подход в школе помогает научиться ученикам самостоятельно действовать в ситуациях неопределенности в решении актуальных проблем.
Таким образом, отсюда вытекают новые цели школьного образования:
Ключевые компетентности – это универсальные способы деятельности, при освоении которых человек понимает ситуацию и достигает желаемых результатов в профессиональной и личной жизни в условиях конкретного общества. Применяя компетентностный подход на уроке, преподаватель подготавливает ученика к дальнейшей взрослой жизни, способствует его успеху в дальнейшем.
Принципы компетентностного подхода
В своей основе компетентностный подход в образовании имеет три принципа.
Первый из них гласит, что основой образования должны являться базовые знания и соответствующие им умения, навыки и способы обучения. Для того чтобы этого достичь, учащимся необходимо овладеть основными инструментами учения: письмом, чтением, математической грамотностью.
Следующий принцип заключается в следующем: в содержании современного образования должны включаться необходимые и действительно важные, а не второстепенные знания. Можно сказать, что система образования должна иметь ориентацию на базовые отрасли науки и носить академический характер. Школа должна направлять свое внимание на то, что уже проверено временем, является основой.
Реализация компетентностного подхода не может быть возможной без принципа гуманного отношения к каждой личности – это третий принцип.
Проблемы
Проблемы компетентностного подхода рассматриваются в виде ряда вопросов, ответив на которые можно понять, возможно ли внедрение подхода в систему образования или же все его идеи останутся на бумаге и в умах ученых. Готово ли образование в России и сознание педагогов к внедрению подхода, какова цена этого (в том числе и в экономическом смысле)? При каких субъективных и объективных условиях компетентностный подход прочно войдет в систему образования? Приведет ли переход к этому подходу к повышению уровня качества образования? Что такое качество выпускника с позиции этого подхода? Можно ли внедрять технологии компетентностного подхода без осуществления кардинального реформирования традиционной системы профессиональной и общеобразовательной школы? Подойдет старая система или ее необходимо полностью поменять? Есть ли возможность не применять развитую психолого-педагогическую теорию, которая лежит в основе компетентностного подхода? Если нет, то существует ли теория, которая подойдет для этого?
Компетентностный подход в профессиональном образовании
Подготовка высококвалифицированного специалиста профессионального образования является основным этапом в процессе его реформирования. Происходят изменения, которые необходимы для того, чтобы обеспечить повышение качества образования выпускников и приведение их компетенций в соответствие с запросами работодателей в различных сферах деятельности. Компетентностный подход в профессиональном образовании формирует новую модель будущего специалиста, который отвечает условиям экономического развития страны и востребован на рынке труда.
Этот подход позволяет актуализировать у учащихся спрос на образование и обеспечивает высокое качество подготовки будущих специалистов. Результатом обучения является получение студентами компетенций в процессе освоения профессиональных модулей.
Компетентностно-деятельностный подход лучше всего осуществлять при использовании модульной технологии, которая позволяет гибко строить содержание образования из блоков, использовать разные формы и виды обучения, выбирать наиболее удачные для определенных групп обучаемых.
При этом подходе цели образования связаны с объектами и предметами труда, а также с выполнением определенных конкретных функций и с междисциплинарными требованиями к результату процесса образования. Можно сказать, что результатом образования будет являться совокупность результатов по становлению и развитию основных компетенций, которые будут дополнением к привычным целям образования.
Большое внимание при компетентностном подходе уделяют самостоятельной работе студентов. Это может быть выполнение домашних заданий, опираясь на рекомендованные источники по теме занятий в аудитории, а также подготовка рефератов и сообщений с помощью дополнительной литературы. Рост компетенции студента в профессиональном смысле подразумевает под собой не только выполнение указаний преподавателя, но и поиск эффективных способов обучения.
Компетентностный подход подразумевает изменение и других компонентов, включенных в образовательный процесс. Это педагогические технологии, содержание, средства оценки и контроля. Огромную роль играют такие активные методы обучения, как решение ситуационных задач, общение, диспуты, дискуссии, выполнение проектов.
Одобрен и внедряется в профессиональные учебные заведения компетентностный подход. ФГОС (федеральный государственный образовательный стандарт) определяет основу обучения. Это уже не предметные, а ценностные ориентиры. Обучение, которое основано на компетенциях, строится на определении, освоении и демонстрации знаний, умений, типов отношений и поведения, которые нужны для определенной трудовой деятельности.
Внедрение такого обучения помогает развить творческое мышление и привлечь интерес студентов к важным вопросам в последующей профессиональной деятельности. Сутью образовательного процесса становится создание различных ситуаций и поддержка действий, приводящих к формированию какой-либо компетенции.
В итоге можно сказать, что повысить эффективность обучения в профессиональном образовании помогает реализация компетентностного подхода при тесном взаимодействии с будущими работодателями, научно-методического содержания подготовки специалистов и мотивации студентов к хорошему уровню своей профессиональной деятельности.
Компетентностный подход в педагогике
Основой педагогического процесса считались знания. Именно они являются главной ценностью образования. Показатель результативности обучения измеряется степенью владения знаниями. Практическая деятельность рассматривается как усвоение опыта реализации знаний методом практики. Данный подход к построению педагогического процесса называют знанием.
Основы зарождения
Изменение ценностной основы образования делает необходимостью введение нового понятия, которое отражало бы способность индивида решать появившиеся задачи, требующие наличия багажа знаний, опыта и их трансформации согласно умений и индивидуальных особенностей. Это понятие получило название компетентность, то есть возможность личности разбираться с появляющимися задачами, обусловленными спецификой практической деятельности.
Компетентностный подход в педагогике – это метод к построению учебного процесса в качестве хода формирования компетентности.
Компетентность считается общим понятием, охватывающим всю деятельность и все решаемые в ней задачи.
Важные характеристики компетенции:
Компетентность и компетенции
Компетентность и компетенция считаются разными понятиями, которые имеют различные трактовки. Компетентность является результатом овладения компетенциями, а компетенция – элемент компетентности, связанный с решением определенной задачи или группы задач.
Классификация строится следующим образом:
Компетентность рассматривается как определенная способность, требуемая для эффективности реализации конкретного действия из выбранной области. Она состоит из узкоспециализированных знаний, предметных навыков и способов мышления. Педагога называют компетентным в том случае, если он обладает набором компетентностей разного уровня.
Рассматривают ключевые компетентности, которые предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, организаторских способностей, готовность к подаче объективной оценки и анализ своих действий. Ключевые компетентности считаются актуальными для любой сферы деятельности. Для современного общества актуальны такие компетентности:
Политика развития образования в России предусматривает в качестве основы нового содержания образования ключевые компетентности. Основной результат образования – совокупность не системы знаний, умений, навыков, а основных компетенций интеллектуальной, общественно-политической, информационной и других сфер.
При анализе профессии педагога опираются на профессиональные компетентности:
Профессионально-педагогическая компетентность состоит из пяти элементов:
Компетентностный подход в образовании современности
Российские школы давно применяют компетентностный поход для формулирования целей и содержания образования. Давыдов, Лернер, Краевский, Щедровицкий, Скаткин и многие другие следовали данному подходу. Они рассматривали его в качестве ответа на новые требования, продиктованные обществом к качеству и умениям профессионала.
Применение данной методики обусловлено тремя причинами:
Внедрение компетентностного подхода в организацию педагогического процесса происходит посредством понимания зависимости прогресса человечества от уровня развития личности в отдельности. Такой подход сосредоточен на результате образования, когда для нахождения решения человек способен действовать в сложных ситуациях.
Компетентностный подход в образовании
Каждая историческая эпоха вырабатывает свою собственную модель образованности. Сегодня все чаще возникает вопрос о формировании в процессе образования некоторого набора специфических субъектных качеств, определяемых как «компетентности» и «компетенции». Разработка новой парадигмы образования связана с развитием информационного общества. В отличие от устаревшей «знаниевой», ориентированной на передачу определенной суммы знаний от одних членов общества другим, новая парадигма образования должна быть направлена на формирование потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции.
Компетенции и являются тем звеном, которым раньше часто пренебрегали в педагогическом процессе, не доводя усвоение знаний и формирование навыков до их воплощения в деятельности, наполненной человеческими смыслами и общекультурными ценностями. Оценка успеваемости обучаемого только по сумме воспроизводимых знаний не позволяла определить их готовность к самостоятельной работе и качестве специалиста в определенной сфере. Часто выпускники высших учебных заведений воспринимались как носители определенных, однако, иногда и ненужных на производстве знаний, которым требовалось определенное время для овладения практическими умениями работы под руководством опытных наставников. Именно в обязанность этих наставников, консультантов входило привлечение молодых специалистов к решению ситуаций, в которых их знания могли бы приобрести социальную ценность.
Проявляя определенный уровень научного обобщения, можно констатировать, что основателем компетентностного подхода являлся Аристотель, задумавшийся над проблемой составления стандартов. Именно в этих целях он изучал возможности состояния человека, обозначаемого словом arête, которое может быть переведено, как «сила, которая развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала характерной чертой личности».
Интерес к проблеме исследований компетенций возник в конце 60-х годов, когда социально-экономический кризис охватил все стороны жизни американского общества. Много негативного было высказано в адрес педагогов, т.к. считалось, что несостоятельность деятельности специалистов в различных областях экономики объясняется некомпетентностью их преподавателей. Естественно, возник вопрос о сущности компетентности и том, какими компетенциями должен обладать педагог для эффективной профессиональной деятельности.
Проблема формирования компетенций проявилась в последующие годы в процессе разработки ряда западных социально-педагогических проектов, направленных на достижение следующих результатов: 1) повышения качества обучения специалистов, их подготовки к решению сложных профессиональных, социальных и технологических задач, не имеющих подчас однозначного решения; 2) выработки наиболее оптимальной системы тестирования для студентов разных возрастных групп; 3) тестирования выпускников педагогических факультетов перед присвоением им сертификатов педагогов.
Впервые проблема исследования компетенций получила научное обоснование на конференции «Компетенция: анализ, критика, переоценка» в Государственном университете штата Пенсильвания, США, в мае 1980 г.. Затем она активно обсуждалась и получила теоретическое и практическое развитие на таких важных педагогических форумах, как Национальная конференция в университете г. Хьюстона, США, в марте 1974 г., Национальная конференция по проблемам оценки компетентности в педагогическом образовании, г. Лексингтон, штат Кентукки, США, в ноябре 1980 и в ряде других научных работ.
Важным этапом в развитии теории компетенций явилась разработка концепции подготовки педагогических кадров на основе компетентностного подхода (Competency–Based Teacher Education). Это направление стало ведущим в высшем педагогическом образовании США с середины 70-х и в начале 80-х г.г. ХХ в. Компетентностная оценка деятельности педагога заключалась в измерении трех основных проявлений его личности: «знать, делать, быть» и включала не просто фиксирование базовых навыков, но и анализ концептуальных знаний и профессионального мастерства. Описание ведущих профессиональных компетенций учителя, выявленных в результате эмпирического наблюдения за деятельностью наиболее эффективно работающих педагогов, а также на основе моделирования потребностей образовательной среды ближайшего будущего, было положено в основу изменения содержания и технологии подготовки педагогических кадров. Моральный аспект использования компетентностного подхода в измерении эффективности деятельности педагога вызывал много возражений у некоторых исследователей.
Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым и чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и их последователей.
В российской науке эта проблема обычно рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (И.А. Зимняя, А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, Д.С. Цодикова и др.), а также как новый подход к конструированию образовательных стандартов (А.В. Хуторской).
Чаще всего понятия «компетентность» и «компетенция» употребляются как синонимы. Но существуют и попытки разграничить их употребление. Компетенция (от лат. сompetentia) является многозначным понятием и в зависимости от области использования может обозначать: круг ведения какого-либо лица; круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, о которых может здраво судить и эффективно работать в их области (А.В. Хуторской); единство знаний, навыков, профессионального опыта, способностей действовать; адекватность или достаточность; состояние или качество быть функционально адекватным или имеющим достаточные знания, суждения, навыки и умения; совокупность полномочий, прав и обязанностей служащего, предприятия или государственного органа. В этом значении принято говорить о судебной, законодательной, федеральной и др. компетенциях.
Одним из основателей отечественной теории компетенции считается П.Ф. Каптерев, первым обративший внимание на то, что все личностные свойства педагога, обеспечивающие ему успех деятельности можно подразделить на объективные – степень знаний, владение методологией вопроса, общими дидактическими и методическими принципами, способность проникать и комплексно воспринимать особенности детской психологии, и субъективные – педагогическое искусство, талант, творчество и т.д..
Многие исследователи обращают внимание на многосторонний, разноплановый и системный характер компетенций. В зависимости от области научных интересов ученого и изучения конкретных компетенций, в теоретической литературе выделяются несколько подходов к исследованию проблемы. В коллективной монографии под редакцией Э. Шорта сущность компетенции рассматривается как дидактическая категория в русле риторического и лингвистического подходов (Е.Р. Фаган, Н. Ноддингз), описывающих семантику данного термина. Расплывчатость термина повлекла за собой появление более 60 таких же нечетких определений. В одних определениях компетенция просто связывалась с задачей проведения регулярного контроля над деятельностью учащегося или специалиста и обозначалась как «функция личности, подвергающейся тестированию».
А.В. Хуторской предлагает различать понятия «компетенция» и «компетентность» как общее и индивидуальное. Под компетенцией он подразумевает «некое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося» по овладению совокупностью взаимосвязанных качеств личности, знаниями, умениями и навыками, способами, необходимыми для качественной деятельности. Термин «компетентность», в свою очередь, может использоваться для фиксирования уже состоявшихся качеств личности, «владения, обладания человеком соответствующей компетентностью, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».
По мнению Э. Шорта, если под «компетенцией» в большинстве случаев понимается наличие у человека определенных качеств и состояний, что, тем не менее, не гарантирует его способность применять их на практике, то «компетентность – это специфичная черта, которой может обладать кто-либо на основе соответствующих компетенций, объединяющая в себе как конкретную категорию, на основании которой можно судить об адекватности и достаточности человека, так и качество или состояние, характеризующее этого человека как компетентного, способного, адекватного или достаточного в рамках данной категории».
Д. Равен под компетентностью понимал специальную способность человека в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия. Е.К. Юсеф определяет компетентность как «способность личности осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности», однако далее она не раскрывает этого понятия, рассматривая формирование компетентности студентов только в области функциональной грамотности в процессе изучения иностранного языка. А.Г. Бермус, в свою очередь, подходит к определению компетентности с позиций интегрированного подхода: «Компетентность представляет собой системное качество, интегрирующее в себе личностные, предметные и инструментальные (в том числе и коммуникативные) особенности и компоненты». Наиболее полное толкование этого термина мы находим у М.А. Чошанова, считающего, что компетентность – это не просто обладание знаниями (т.к. это эрудиция), а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, т.е. владение оперативными и мобильными знаниями, это гибкость метода и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные».
Важным является определение компетенции, предложенное Э. Шортом: «Компетенция – это владение ситуацией в условиях изменяющейся окружающей среды, это способность эффективно реагировать на воздействия среды или изменять ее». Данное определение создает основу для ценностного подхода к исследованию компетенций, согласно которому основным критерием компетенции является общественная и личностная ценность выполняемой деятельности. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к информации, т.к. не подразумевает наличие у человека исключительной эрудиции или выдающихся способностей. Однако она предполагает определенные уровень авторитетности личности, наличие у нее социально полезного опыта, умения гибко использовать даже минимальные базовые знания. Поэтому, по мнению некоторых авторов, эта проблема является объектом междисциплинарных исследований и ее следует изучать на стыке основных антропологических наук, а также в контексте диалога культур, т.к. проявление каждой отдельной компетенции есть показатель определенной субкультуры. Р.Уайт, называя компетенцией «способность организма эффективно взаимодействовать со средой», считал, что нравственно-мотивационная природа компетенций является основой развития человека, которое происходит через постоянное повышение требований к его деятельности, социальную актуализацию личностных качеств и мгновенную востребованность полученных знаний в более сложных ситуациях. Эту точку зрения разделял и Д. Равен, называя мотивационный компонент основным в структуре компетенции.
Анализ разнообразных подходов к изучению природы компетенции позволяет заключить, что эта базовая педагогическая категория относится к разряду макро-концепций, превышающая любую совокупность психомоторных, интеллектуальных и продуктивных показателей. Однако их сложное взаимодействие обеспечивает ее функционирование, регулируемое преобладающими у личности ценностями. Все многообразие подходов к изучению этого явления можно разделить на две группы: философские и практические. Философские анализируют место компетенции в структуре личности, ее роль в ее развитии, приобретении опыта жизнедеятельности, соотношение с нравственно этическим восприятием действительности и степенью приобщения к мировой культуре. Практические подходы (механический, бихевиористский, деятельностный и др.) используются, когда нужно определить компетенцию, поддающуюся оценке и измерению. Однако они фиксируют только «действие» и не отражают сложной сути компетенции.
Сложность изучения компетенций заключается в том, что каждый отдельный вид деятельности активизирует проявление своего комплекса компетенций, при этом они могут замещать и компенсировать друг друга. Не все компетенции могут быть определены путем наблюдения. Ряд авторов считают, что некоторые элементы, составляющие их структуру, имеют поверхностный характер, а некоторые – глубинный, поэтому они не всегда поддаются выявлению или вообще не могут быть определены. Тем не менее, изучение, как научной педагогической литературы, так и источников из смежных областей (филологии, лингвистики, юриспруденции и др.) позволило нам выделить следующие подходы к классификации видов компетенций. Компетенции классифицируют: по отношению к деятельности отдельного человека или субъекта государства (компетенция субъекта федерации, судебная, правовая, потребительская и др.); по видам бытовой, учебной, производственной, культурной жизни человека (коммуникативная, социальная, учебная, социокультурная и т.д.); по обеспечению готовности и умений осуществлять ту или иную профессиональную деятельность (профессионально-педагогическая, методическая, коммуникативная и др.); по овладению общепредметным содержанием образования или узко-предметным, т.е. разно-уровневые (предметные, межпредметные, обще-предметные, специальные и ключевые, т.е. обобщенные более высокие, интегрированные.
Критерии выбора ключевых компетенций также сильно отличаются. Г. Халаж (G. Halasz) предложил 5 групп ключевых компетенций: 1) политические и социальные компетенции; 2) межкультурные компетенции; 3) компетенции, определяющие владение устным и письменным общением; 4) информационные компетенции и 5) компетенции, реализующие способность и желание учиться в течение всей жизни.
Комитет по образованию Совета Европы предлагает классификацию 39 различных компетенций в «Европейском проекте образования». Основные 6 ключевых компетенций определены на основании наиболее важных мыслительных и социальных операций, которыми должен овладеть каждый человек: 1) изучать; 2) думать; 3) искать; 4) приниматься за дело; 5) сотрудничать; 6) адаптироваться.
А.В. Хуторской выделил ключевые образовательные компетенции учащихся и предложил заложить их в основу конструирования образовательных стандартов: ценностно-смысловая компетенция, общекультурная компетенция, учебно-познавательная компетенция, информационная компетенция, коммуникативная компетенция, социально-трудовая компетенция, компетенция личностного самосовершенствования.
В рамках модернизации российского образования компетентностный подход рассматривается как одно из направлений обновления образования. В этой связи в основу содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального узлового понятия, ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложены идеология интерпретации содержания образования, формируемого от «результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким спектрам культуры и деятельности (информационной, правовой и др.).
Дошкольное образование является первой ступенью системы непрерывного образования человека. В связи с этим образование детей старшего дошкольного возраста должно строиться в соответствии с общей идеологией модернизации общего образования России, согласно которой основным результатом деятельности образовательного учреждения становится не система знаний, а набор ключевых компетентностей.
В системе начальных компетентностей ребенка А.Г. Гогоберидзе выделяет начальные ключевые и начальные специальные (допредметные) компетентности. В старшем дошкольном возрасте психо-физиологические, психические, личностные достижения развития, относительная автономность и самостоятельность ребенка в поведении, решении элементарных бытовых проблем, организации доступной деятельности (игровой, художественной, познавательной), характер взаимодействия со сверстниками и взрослыми свидетельствуют о становлении начальных ключевых компетентностей (А.Г.Гогоберидзе). Для них характерна многофункциональность, их овладение позволяет ребенку решать различные проблемы в повседневной жизни и деятельности, они универсальны, переносимы и применимы в различных ситуациях. Кроме того, они требуют целостного развития ребенка (его личностной, эмоционально-чувственной, интеллектуальной сферы) как субъекта деятельности и поведения.
Начальные ключевые компетентности многомерны, в них представлены результаты личного опыта ребенка во всем его многообразии (отношения, знания, умения, творчество, субкультура). В структуре начальных ключевых компетентностей могут быть представлены следующие: (таб. 1).
Начальные специальные (допредметные) компетентности обеспечивают специальную готовность ребенка к переходу к школьному образованию, содержание которого определяется учебными предметами. Структура данных компетентностей представлена в таб. 2.
В качестве целевого ориентира, показателя результативности и качества образования старших дошкольников можно рассматривать начальные компетентности ребенка – интегративные личностные характеристики, определяющие его способность к решению разнообразных доступных задач жизнедеятельности.