какую систему оценки знаний учеников считают альтернативной
Альтернативные способы оценивания в начальной школе
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Колобова Ольга Владимировна, учитель начальных классов МБОУ города Костромы «Гимназия № 33», высшая категория 
Колесникова Ольга Вячеславовна, учитель начальных классов МБОУ города Костромы «Гимназия № 33», высшая категория
АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ СПОСОБЫ ОЦЕНИВАНИЯ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ
В современных условиях основной задачей образования становится достижение нового качества его результатов, формирование личности ученика, обладающего компетенциями, позволяющими ему успешно адаптироваться в окружающей действительности. Современное образование стоит перед необходимостью пересмотра целевых ориентиров и нормативно-правового их закрепления. Всё это определило необходимость внедрения нового федерального государственного образовательного стандарта.
Актуальной становится проблема правильного введения нового стандарта в практику работы начальной школы, приведения образовательного процесса школ в соответствие с современными требованиями, предъявляемыми к качеству начального образования.
Таким образом, ФГОС нового поколения декларирует изменение парадигмы (цели) образования: «От усвоения суммы знаний, умений и навыков к развитию личности учащегося».
«…Способность младших школьников к самостоятельной контрольно-оценочной деятельности…» (один из компонентов УУД, новые стандарты – организационные умения)
Нормы и критерии традиционной пятибальной отметочной шкалы, традиционной единственной формы количественного выражения результата оценивания, устарели и требуют замены альтернативными. Под альтернативным оцениванием мы понимаем систему слежения за результатами обучения и развития силами самого учащегося, включение его в процесс самоизменения.
В связи с модернизацией образования место, роль контроля и оценки в учебном процессе меняются в следующих направлениях:
Постепенной передачи контрольно-оценочных механизмов от учителя к учащимся
Переход от контроля констатирующего к контролю диагностирующему, процессуальному, рефлексивному
Сравнительный анализ отдельных характеристик традиционной и альтернативной системы оценивания учебных достижений школьников
Количественные с возможностью перевода в качественную.
Качественные с возможностью перевода в количественные, накопительные, содержательные
Цель (объект) оценивания
Определение степени присвоения стандарта, ЗУН и сформированности личности с заданными свойствами
Способствовать формированию компетентностей – способностей применять данное содержание в условиях реальной жизни
Педагог: оценивание – его функции и ответственность
Для учащегося оценка является внешней
Ученик (при помощи педагога), обучающийся самооценке
Степень централизации и регламентации
Централизованная и жёстко регламентированная
Децентрализованная, варианты регламентации (оценочные листы, анкеты, папки, «портфолио»)
Роль администрации образовательного учреждения
Контроль за реализацией цели и соблюдением требований к процедуре
Создание условий для процесса изменений и мониторинг сформированности умений, необходимых для адекватной самооценки и самоконтроля
Основные принципы альтернативного оценивания исходят из принципов «безотметочного» обучения:
Приоритет самооценки учащегося перед учительской оценкой (Самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя, лишь тогда оценочные отношения перестанут быть односторонними, своеобразной игрой в одни ворота)
Адекватность и рефлексивность самооценки(Ребенок учится адекватно оценивать результаты своей деятельности тогда, когда сам активно участвует в производстве оценки, поэтому сотрудничество между учителем и учеником должно быть направлено на развитие у учащихся способностей и умений самооценивания как важнейшей составляющей самообучения. )
Осознанность механизма оценивания учащимся
Гибкость и вариативность
Естественность и систематичность процесса контроля и оценки
Одним из способов формирования адекватной самооценки учебных достижений младших школьников может стать индивидуальная рефлексия результатов учебной деятельности. Учитывая необходимость не только формирования, но и совершенствования навыков самооценки, представляется важным соблюдать некую последовательность в использовании приемов рефлексии, переходя от простого к сложному:
Рефлексия настроения и эмоционального состояния,
рефлексия содержания учебного материала,
рефлексия содержания деятельности,
рефлексия результатов учебной деятельности.
В результате правильной организации и ведения безотметочной системы оценивания у школьников к концу обучения на начальном этапе должна сформироваться контрольно-оценочная самостоятельность, которая является составной частью учебной самостоятельности, как особой способности личности.
Первый этап формирования контрольно-оценочной самостоятельности – 1 класс
Виды контрольно-оценочных действий, осуществляемых учеником
Формы оценивания и средства
Пооперационный (процессуальный) контроль как детальное, поэлементное сопоставление своих действий и их результата с образцом.
Оценивание производится с помощью:
2,3 Цветных и символических предметов
К концу первого года при благоприятных условиях большая часть детей класса могут:
Сравнивать действие и результат с готовым образцом;
По заданным критериям оценивать свои действия и соотносить свою оценку с оценкой товарища, учителя;
Предъявлять на оценку свои достижения по заданному критерию;
Отделять известное от неизвестного в знаниях, задавать «умный» вопрос.
В целом, итогом первого этапа контрольно – оценочной самостоятельности есть выработанные совместно «правила оценочной безопасности» и адекватная самооценка учащегося.
Второй этап формирования контрольно-оценочной самостоятельности – 2 класс
Виды контрольно-оценочных действий, осуществляемых учеником
Формы оценивания и средства
Рефлексивный контроль – контроль за способом действия.
Дифференциация оценки по различным критериям, уровням сложности.
Прогностическая самооценка как предположение учащегося о своих возможностях перед выполнением задания.
Работа с «картой знаний», моделью учащегося, специальными тетрадями, дневником.
Совместная разработка и заполнение оценочных листов.
Совместное составление и предъявление учащимися «портфолио».
На конец второго этапа младшие школьники овладевают умениями:
Определять возможные «ошибкоопасные» места, например, в тексте;
Устанавливать возможные причины возникающих ошибок и намечать план их индивидуальной ликвидации;
Классифицировать задания по сложности, выбирать уровень сложности заданий для индивидуальной самостоятельной работы;
Формализовать оценку своих действий с помощью, например, баллов на основе суммы разных умений (по совокупности критериев)
Третий этап формирования контрольно-оценочной самостоятельности – 3-4 классы
Виды контрольно-оценочных действий, осуществляемых учеником
Формы оценивания и средства
Основной цикл контроля и оценки как контрольно-оценочная самостоятельность. Прогностическая и ретроспективная самооценка умений.
Выработка способов конвертирования разных детских оценочных шкал в общепринятую в социуме пятибальную систему.
То же, что и на втором этапе.
Работа с творческими тетрадями, стендами, папками.
Проектная деятельность, зачёты.
Самостоятельное составление и предъявление учащимися «Портфолио»
При правильной организации педагогической работы по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младшие школьники к концу начальной школы осваивают основной цикл контрольно-оценочной деятельности и могут:
Определять то, что будет проверяться (работа с критериями)
Составлять проверочные задания (в том числе с «ловушками») под определённые совместно выдвинутые критерии;
Выделять сложность заданий, приписывать баллы сложности;
Создавать (или подбирать) образец для проверки задания (работы);
Сопоставлять полученные данные с образцом;
Давать характеристику ошибок и выдвигать гипотезы об их причинах;
Составлять (или подбирать) корректировочные задания, новую «индивидуальную» проверочную работу с последующим их выполнением (ключом для проверки);
Переводить (по необходимости) свои формализованные оценочные шкалы в общепринятую пятибальную систему оценивания.
Индивидуальный лист содержательной оценки
(полностью заполняется учащимся и может быть таким)
Опыт внедрения альтернативной системы оценки успеваемости в российских школах
Дата публикации: 15.04.2016 2016-04-15
Статья просмотрена: 735 раз
Библиографическое описание:
Овсянникова, Т. Ю. Опыт внедрения альтернативной системы оценки успеваемости в российских школах / Т. Ю. Овсянникова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 8 (112). — С. 1004-1007. — URL: https://moluch.ru/archive/112/28370/ (дата обращения: 30.10.2021).
Описание и анализ педагогического опыта оценивания знаний учащихся с применением балльно-рейтинговой накопительной системы. Сравнение различных возможностей применения рейтинга в образовательных и воспитательных целях.
Ключевые слова: образовательные технологии, балльно-рейтинговая система, рейтинг, школа, дифференцированный подход, мотивация учебной деятельности.
Description and analysis of pedagogical experience of assessment of pupils’ knowledge with the use of point-rating system. Comparison of different application possibilities of parentinal and educational goals.
Keywords: educational technology, point-rating system, rating, school, differentiated approach, motivation of educational activity.
В России в 2005 году стартовал национальный проект «Образование», основными направлениями которого являются внедрение современных образовательных технологий и повышение уровня воспитательной работы в школах. В рамках реализации этой инициативы были декларированы иные цели обучения и, как следствие, ряд изменений в подходах, методах и приемах обучения. Изменение направления обучения сопровождается также усовершенствованием способов оценки учебной деятельности школьников. Балльно-рейтинговая система, в настоящее время, многими специалистами в области образования рассматривается как один из возможных способов, отвечающих поставленной задаче. К целям и задачам рейтинговой системы оценки успеваемости относятся, прежде всего, создание таких условий, которые бы учитывали индивидуальные способности и возможности учащихся. Важным фактором является перспектива развития у школьников самостоятельности мышления и способности к самообразованию и саморазвитию в процессе реализации балльно-рейтинговой системы.
Существующий Закон «Об образовании» даёт возможность образовательным учреждениям самим выбирать систему оценивания текущей и промежуточной аттестации учащихся, согласно уставу школы [6].
В настоящее время для оценки знаний в подавляющем большинстве школ используется традиционная пятибалльная система оценки. Но, хоть эта шкала и состоит из пяти баллов, как показывает практика работы в учебных заведениях различного типа и уровня, реально в качестве положительных оценок используются только «4» и «5». Даже оценка «3» воспринимается и учителями, и учащимися как отрицательная, не говоря уже про «2» и «1». Таким образом, у нас, учителей, в распоряжении остается совсем мало возможностей, чтобы по достоинству оценить все степени и уровни подготовки наших таких разных учеников. В рамках изучения одной и той же дисциплины, одни учащиеся могут достичь успеха благодаря своему упорству и усидчивости, старательно изучая все особенности предмета, даже если это нелегко им дается. А есть целая категория ребят, в силу темперамента или других физиологических особенностей, с трудом концентрируют свое внимание на длительное время, но зато в нужный момент с успехом генерируют блестящие и нестандартные решения трудных задач, демонстрируя гибкость восприятия и мышления. И те, и другие идут каждый своим путем, и задача учителя в каждом ученике разглядеть потенциал, поддержать в преодолении трудностей. В этом нам поможет балльно-рейтинговая система.
Среди факторов, которые побуждают школьных учителей локально, в рамках одной параллели классов, в ходе изучения одной дисциплины или даже отдельных тем или факультативных курсов предпринимать попытки внедрения балльно-рейтинговой системы оценивания можно выделить следующие:
Учитель математики МОУ «Лицей № 12» Московской области Каримова Е. В. пишет, что начинает использовать рейтинговое оценивание учащихся с уроков творческого характера, проводимых в игровой форме. В своем исследовании автор отмечает, что «применение творческого рейтинга активизирует познавательную деятельность учащихся, развивает творческие способности, интерес к математике. Активность учащихся возрастает, дети перестают испытывать страх перед опросом, так как понимают, что оценка по предмету зависит от их способностей, возможностей и трудолюбия» [1].
Кроме того, балльно-рейтинговая система оценивания в большой степени отвечает условиям формирования успешности учащихся профильных физико-математических классов. Благодаря внедрению рейтинга, стирается несоответствие между объемом вложенного труда и результатами, оценкой этого труда. Также очевидно, что рейтинговая система способствует формированию у старшеклассников мышления и поведения в рамках выстраивания индивидуальной образовательной траектории. Также Каримова Е. В. приводит собственный опыт, в соответствии с которым на 15 % повысились показатели «качества знаний», а также уровень математической компетентности выпускников — на 20 %.
Преподаватель МОУ «Гимназии № 7» Приморского края, Крутько Н. А. на основании собственного опыта преподавания математики и подготовки выпускников данного учебного заведения к процедурам сдачи ЕГЭ и ГИА, также отмечает рост показателей качества знаний в экспериментальном классе: за два года на 15 %. «По результатам двухлетнего эксперимента по введению рейтинговой системы оценивания успеваемости учащихся по математике в профильном классе можно сделать вывод, что данная технология эффективна, так как обеспечивает стабильный положительный результат» [4].
Смирнова Л. Л., учитель математики и информатики, в своей статье «Рейтинговая система оценивания знаний учащихся как средство повышения качества образования» указывает, что система рейтингового контроля особенно эффективна в среднем звене. В старшем звене учитель использует элементы рейтинговой системы во время проведения уроков-практикумов. На доске или не карточках каждому заданию задаётся определённый балл — его цена. Если ученик правильно решает, то получает максимум, если допускает ошибки, то цена задания снижается. В конце урока ученик получает возможность заработать оценку по аналогичной шкале перевода рейтинга в пятибалльную систему оценивания. Смирнова Л. Л. описывает используемый ею в течение нескольких лет педагогической деятельности так называемый «совокупный рейтинг», который включает рейтинг, учитывающий текущую работу учащегося на отдельных этапах урока: урок разбивается на отдельные этапы и на каждом этапе за определенный вид деятельности выставляются баллы.
Поляковой С. В., руководителем окружного МЦ г. Москвы, была разработана и успешно внедрена на базе московской школы № 661 рейтинговая система оценки знаний учащихся, в соответствии с которой оценка за четверть и год определяется как среднеарифметическая всех оценок с учетом их веса (с точностью до 0,01). Кроме того, «рейтинг определяется для учащихся, кто превысил минимальный норматив 3,4–3,5 балла, или для всех учащихся» [8].
Кружилина Н. М., учитель начальных классов МБОУ «Базковская СОШ», описывает так называемый «Рейтинг прилежания», согласно которому направления оценки по рейтинговой шкале выражаются в готовности к уроку, выполнении домашнего задания, соблюдении порядка на рабочем месте. В своей статье автор отмечает, что у учащихся повысился интерес к самоорганизации, повысился читательский интерес, отмечается более аккуратное и внимательное отношение к урокам, домашнему заданию, стало меньше конфликтных ситуаций в классе [2].
Гурьева Н. И., тоже учитель начальных классов ГБОУ СОШ № 402, но так называемый «Рейтинг достижений» своих учеников формирует их трех составляющих: рейтинг академической успеваемости, рейтинг поведения и прилежания, а также формирование личного портфолио ученика. «Мои ученики с удовольствием выполняют различные творческие работы по предметам, проводят исследовательские проекты, готовят сообщения, сочиняют сказки, составляют кроссворды, ребусы, шарады. Они принимают активное участие в интеллектуальных конкурсах, олимпиадах, нацелены на творчество, самореализацию, успех» [5].
По мнению Колотухиной Н. В., необходимое условие применения рейтинговой системы — проектирование всей темы, а не отдельного урока. При этом учебная программа всего класса разбивается на тематические модули. В каждом модуле запланирована система текущего контроля, определено количество баллов за выполняемое задание, максимальное и минимальное число баллов по каждому виду деятельности, количество и формы рубежного контроля. «При разработке заданий я пользуюсь следующим принципом:
– 60 % контрольного задания должны включать только понятия, умения и навыки, включенные в обязательный минимум (стандарт) по предмету (отметка «3»);
– 40 % заданий основаны на понятиях, умениях и навыках выше стандартных (отметка «4» и «5»)» [9].
Учитель литературы Быкова Е. П. в своей публикации представляет опыт применения накопительно-рейтинговой десятибалльной системы оценивания. Обучение в МБОУ СОШ № 1 г. Муравленко ведется по принципу постепенного накопления знаний, переход к следующему модулю осуществляется исключительно после усвоения предыдущего, причем каждым учащимся индивидуально. «Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению «отлично» — 10–9 баллов; «хорошо» — 7–8 баллов; «удовлетворительно» — 5–6 баллов)» [10].
Интереснейший опыт транслирует педагогический коллектив школы «Арктика», г. Нерюнгри. Иванова Е. А. пишет, что «практическая направленность воспитания довольствовалась лишь той информацией, которая необходима для выживания в суровых условиях Севера и не требовала дополнительных усилий в познании» [11]. И одним из эффективных инструментов совершенствования учебной деятельности становится опять-таки рейтинговая система. Итогами экспериментальной работы по внедрению альтернативной системы оценки в этом учебном заведении стали повышение достоверности и надежности процедуры определения фактической степени обученности учащихся, а также формирование их сознательной умственной деятельности.
Как видно из приведенного анализа различных источников, школьные учителя во всех регионах нашей страны озабочены проблемой внедрения альтернативной системы оценивания знаний учащихся. Многие педагоги, безусловно, осознают необходимость уйти от пятибалльной системы оценки. Традиционная шкала служила нам многие десятилетия, но сейчас наступает момент, когда от нее пора отказаться окончательно и бесповоротно не в силу её каких-либо негативных свойств, а ввиду изменившихся социальных, экономических условий в обществе, что не может не находить отражения в сфере образования. Кроме того, те же учителя понимают, что реализация такого детального рейтинга каждого из учащихся в течение длительного учебного периода это, прежде всего, увеличение нагрузки на самого педагога. Но понимают также они и то, что индивидуальный, дифференцированный рейтинг наилучшим образом способствует достижению тех целей и задач, которые нам диктует Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования.
Педагогический опыт, отраженный в рассмотренных источниках, показывает, что балльно-рейтинговая система не только может быть применима в сфере основного общего образования, но уже и активно применяется учителями в российских школах. Внедрение рейтинга в отдельных учебных заведениях происходит по различным схемам: от применения накопительных баллов по всем предметам для всех учащихся до использования его для решения конкретной воспитательной задачи в отдельно взятом классе. Учителя, как начальной школы, так и среднего звена отмечают ряд положительных итогов, которые дает экспериментальная работа в этом направлении: повышение качества обучения, стимулирование мотивации к учебной деятельности и т. д. Очевидно, что внедрение балльно-рейтинговой системы в локальном или повсеместном варианте, на начальном этапе повлечет ряд трудностей в работе педагога, связанных с разработкой фондов оценочных средств, системы оценивания и необходимостью вести индивидуальный рейтинг каждого ученика. Однако, все эти явления будут отражением перехода системы основного общего образования на качественно новый и логичный этап своего развития.
Почему современные педагоги призывают отказаться от выставления оценок
Мы собрали несколько основных причин, из-за которых критикуют систему, на которой все мы выросли и выучились.
Из этой статьи вы узнаете:
Оценивание по определённой шкале (будь то 1–5, или A–F, или 1–100) и его влияние на обучение — вещь в образовании привычная, но спорная. Учёные до сих пор не пришли к окончательному выводу, полезны отметки или вредны, результаты исследований разнятся. Среди преимущества таких систем оценивания выделяют обычно следующие:
Давайте теперь разберёмся, почему эти, казалось бы, очевидные аргументы на самом деле работают не всегда.
Редактор направления «Образование» Skillbox Media.
За что пятёрка — за настоящий успех или простое везение?
Американский преподаватель физики, известный под именем «Доктор Таэ», однажды сравнил образование со скейтбордингом. Система обучения катания на доске оказалась блестящей аналогией для современного обучения в принципе — в том смысле, что и там, и там овладеть нужно не столько теорией, сколько практическими навыками.
Например, в скейтбординге любой трюк надо повторять до тех пор, пока он не получится. Вариант «Ага, я всё понял и запомнил — побежали к следующим темам!» тут не прокатит. Ты по-настоящему понял и запомнил, только если уверенно выполняешь какой-то элемент.
Временны́е рамки для обучения навыкам скейтбординга установить невозможно: кто-то освоит сложную технику за пару дней в силу таланта, а кому-то придётся проводить на площадке месяцы. Чтобы получить стойкий навык, а не случайный результат, придётся падать, вставать, падать снова — и так много раз.
При этом, говорит Доктор Таэ, в скейтбординге невозможны отметки в процессе учёбы. Они могут только демотивировать и не дают объективных представлений о реальных умениях и знаниях. Например, трюк не вышел — двойка, вышел частично — тройка, а полностью получился — пятёрка. Но ведь удачный проезд по рампе может получиться как в силу навыка, так и в силу удачи.
У навыка есть и ещё одно важное свойство — его невозможно подделать, списать, попросить подсказать. Ты либо умеешь, либо нет. Стандартную систему контроля результатов с тестами, проверочными и баллами как элементом мотивации можно достаточно легко обойти: подсмотреть ответ в интернете, спросить у соседа. Даже хорошее отношение педагога к ученику поможет последнему получить минимальный балл или, например, «подтянуть отметку». Так что отсутствие оценок напрямую влияет и на роль педагога в образовании — без них он выступает скорее наставником, чем «властителем судеб».
Так ли полезны отметки преподавателю и ученикам?
Недавнее исследование подтвердило то, что многим и так известно на личном опыте: субъективное отношение учителя к конкретному ученику может повлиять на оценивание. В период с 2019-го по 2020 год специалисты сравнивали отметки, которые выставляли педагоги, и результаты по итогам государственных экзаменов (так как на ГИА тестовая система оценивания лишена фактора субъективности). Выяснилось, что ребята, которые казались учителям приятными в общении, добросовестными и мотивированными, чаще получали от них хорошие оценки.
У журналистки Фриды Вигдоровой, которая работала школьным учителем в середине 1930-х, был на эту же тему примечательный эпизод в повести «Мой класс». Вигдорова приводит историю, рассказанную опытным педагогом.
«Работала у нас молоденькая учительница. Побывала я у неё на уроках. Как будто недурно. Уроки по всем правилам методики. Спрашиваю: „Хорошие у вас ребята?“ — „Хорошие“, — отвечает. „Скажите, вон тот, на первой парте, что он собой представляет?“ — „Прекрасный мальчик. У него одни пятёрки. Очень развитой и смышлёный“. — „А тот, черноглазый, в голубой рубашке?“ — „Это троечник, средний ученик. Но дисциплинированный“. — „А вон тот, курносый, с веснушками?“ — „А у этого вообще четвёрки, но по арифметике ниже пяти не бывает“… И, понимаете, — продолжала Наталья Андреевна, — вдруг все эти ребята — черноглазые и голубоглазые, смуглые, светловолосые, веснушчатые — все стали на одно лицо, и уже только одно отличало их: четвёрочник, троечник, двоечник, отличник…»
Так что, считать, будто, проставляя оценки, учитель видит объективный результат собственной работы, — это немного лукавить.
А что же такое отметка на самом деле? Некоторые педагоги полагают, что это наделение учителя особой властью над учениками. Для их же блага, конечно. Например, за работу ученика на школьном мероприятии можно повысить ему балл, а за поздно сданное эссе — понизить. Именно поэтому педагоги по всему миру не торопятся отказаться от отметок, считает американская учительница Джениффер Хёрли.
«Когда я изменяла систему оценивания, я делала это, чтобы изменить поведение моих учеников, точно так же, как я даю лакомства моим собакам, чтобы они пошли на своё место. Учителя, и я в том числе, защищали такие меры тем, что они совершаются „ради блага самих учеников“. Самая идея заключалась в том, что мы можем заставить студентов сделать что-то хорошее для них же, то есть натренировать их совершать лучший выбор», — объяснила Хёрли в статье «Почему я должна была перестать выставлять оценки или перестать преподавать вообще».
Проблема в том, что на деле осознать истинный смысл такой оценки, даже когда за ней стоят прекрасные побуждения, может не каждый ученик, что уж говорить о лучшем выборе, который он якобы должен сделать, подталкиваемый подобным оцениванием.
Если студенты или взрослые в состоянии понять, почему их работа была оценена в том или ином ключе, то дети не способны проанализировать, что именно вкладывается в четвёрку, тройку или даже пятёрку в конкретном случае. Для этого, отмечал в 2007 году в своей статье российский педагог и учёный Шалва Амонашвили, у них просто нет достаточного навыка рефлексии. Да и эмоции от полученной награды или, наоборот, упрёка часто мешают им подумать о самой сути происходящего.
Другой известный российский педагог, Алексей Воронцов в статье «Контрольно-оценочная самостоятельность младших школьников как основа учебной самостоятельности подростка» писал о проблеме «монополизации» процесса оценивания учителями. По его мнению, это мешает появлению у детей навыков самооценки:
«Сам ученик обычно не ведает, где проходит граница его знаний. Не зная, чего он не знает, ребёнок не знает, что ему следует узнать. И не пробует узнавать… Сам ученик обычно не принимает решения о том, что он готов предъявить свои знания взрослому для оценки. Это решение почти всегда ученику навязывается. Сам ученик почти никогда не участвует в принятии решения о том, усвоена ли тема, можно ли переходить к изучению нового материала. Сам ученик крайне редко имеет возможность примерить уровень сложности задачи к своим возможностям и потребностям осваивать этот способ действия. Сказанного достаточно, чтобы сформулировать один из диагнозов современной школы: ученику редко предоставляется возможность приобрести и проявить контрольно-оценочную самостоятельность».
Отметки ещё и накладывают определённый отпечаток на формирование личности детей. Так, в статье «От двойки до пятёрки: грани школьной отметки», которая была опубликована в 2011 году, исследователи из Института социологии образования РАО привели такие данные: чем старше дети, тем чаще сами педагоги называли необъективность оценивания как одну из причин агрессивного поведения учеников по отношению к ним.
В этом исследовании социологи провели анкетирование 3056 учащихся пятых-девятых классов 22 московских школ. Авторы статьи проанализировали, что влияет на мотивацию трёх групп — троечников, хорошистов и отличников — и как дети относятся к оценке. Оказалось, что «практически каждый шестой слабоуспевающий школьник фиксирует не просто необъективное, а именно негативное отношение к себе учителей в процессе учебной деятельности».
Исследователи выяснили, что:
Социологи сочли очень важным, что почти каждый пятый опрошенный затруднился с ответом. Значит, значительному числу школьников не ясны критерии, по которым учителя оценивают их знания. А раз критерии не ясны, то оценка вряд ли может стать стимулом к чему-то хорошему.
Так что, разве отметки не повышают мотивацию?
Про мотивацию и отметки — всё особенно интересно. Например, американский специалист в сфере образования Альфи Кон отмечает, что они служат лишь внешней мотивации. В конечном счёте ученик стремится получить идеальную оценку или просто достаточную для достижения какой-то цели (например, чтобы перейти на следующую ступень, окончить школу, поступить в вуз). Но они никак не влияют на мотивацию внутреннюю или даже вредят ей. Ведь истинная внутренняя мотивация — это учиться ради того, чтобы действительно обучиться чему-то новому.
В ситуации стандартного оценивания учащиеся сосредоточены на том, как отучиться (то есть сделать это побыстрее, полегче и получить нужную им оценку), а не на том, что они изучают (то есть не на содержании учёбы). Эту мысль подтверждают и другие исследователи. Например, автор бестселлера «Драйв: удивительная правда о том, что нас мотивирует» и журналист Дэниэл Пинк пришёл к схожему выводу.
Кон, известный своей критикой «отметочной» системы, выделяет несколько её негативных эффектов. По его мнению, она:
Кон также объясняет, что упрощать систему оценки знаний и навыков до некой измеримой шкалы может быть просто опасным.
«Говорить о том, что происходит в классах, а тем более в детских головах, как о движении вперёд или назад в определённой степени, будет не только упрощением, поскольку не удаётся уловить большую часть того, что происходит, но и разрушительным действием, поскольку это может изменить то, что происходит, к худшему. Когда мы вынуждены сосредоточиваться только на том, что можно свести к числам, например, сколько грамматических ошибок присутствует в сочинении или сколько математических алгоритмов было сохранено в памяти, мышление оказывается скомпрометированным. А именно это и происходит, когда мы пытаемся уместить обучение в четырёх-, пяти- или (да поможет нам небо) 100-балльную шкалу», — утверждает Кон.
Российские теоретики и практики в сфере образования соглашаются с зарубежными коллегами, а о том, что сформировавшаяся столетия назад система оценивания уже не отвечает запросам, наши исследователи писали ещё в 1970-х.
Кандидат педагогических наук Людмила Чипышева в статье 2010 года «Нужна ли школе балльная шкала отметок?» отмечала, что внедрение отметок стало результатом гуманизации как общества в целом, так и самой системы образования. Дело в том, что до появления оценивания роль «мотиватора» для учёбы выполняли розги и прочие аналогичные меры. Но времена сильно изменились.
«Пятибалльная система отметок сыграла свою историческую роль, искоренив телесные наказания из учебного процесса, сделав его более гуманным, но на современном этапе уже не может дать нам положительных эффектов», — подчеркнула она.
Эксперт объясняет, что система перестала удовлетворять потребностям современного общества. Оценивание с помощью отметок не способно, например, научить рефлексировать или мыслить нестандартно, самостоятельно анализировать пробелы в образовании и учиться на протяжении всей жизни.
Но что же будет без оценок? Профессор Университета Нотр Дам и автор книги «Я люблю учиться. Я ненавижу школу: антропология колледжа» Сюзан Блум в своём эссе отметила, что отказ от оценок приведёт учащихся к самостоятельности, большей свободе, умению рефлексировать. Сама она оценок больше не ставит.
Всё это, конечно, хорошо и правильно, но какие у педагога есть альтернативы привычным двойкам и тройкам? Об этом мы рассказывали, например, здесь и здесь. Правда, внедрить альтернативные подходы удаётся только при условии серьёзной перенастройки системы образования в рамках отдельно взятой школы или вообще в целом.