какую форму обучения рекомендуют детям с одновременными глубокими нарушениями слуха и зрения
Какую форму обучения рекомендуют детям с одновременными глубокими нарушениями слуха и зрения
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: В настоящее время проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха приобретают все большую актуальность.
Статья:
Введение
В настоящее время проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха приобретают все большую актуальность. На сегодняшний день процессы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, инклюзированных в общеобразовательные учреждения расширяются. Детям с нарушениями слуха, обучающимся в общеобразовательных классах, для общения с окружающими и успешного обучения необходимо обязательное постоянное использование слухового аппарата, специальная систематическая коррекционная работа с сурдопедагогом и логопедом. Такое совместное – сурдопедагогическое и логопедическое – воздействие позволяет повысить эффективность коррекционной работы. Развитие слухового восприятия у таких детей – одна из важнейших составляющих успешности их обучения и не ограничивается только занятиями в школе. Эта работа проводится и дома, в семье и организуется преподавателем. В течение всех лет обучения необходимы медицинская профилактика и лечебные мероприятия (включающая специфическую медикаментозную, физиотерапию, специальную лечебную физкультуру и др.).
Психолого-педагогическая коррекционная работа с такими детьми в общеобразовательных учреждениях строится с учетом тех проблем, которые вызывает нарушение слуха.
Характеристика и психофизические особенности детей с нарушениями слуха.
Выделяют две основные группы детей с недостатками слуха:
Глухие – дети, нарушение слуха которых не позволяет естественно воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены дети без речи – ранооглохшие, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития. Вторая категория – дети с речью – позднооглохшие, потерявшие слух в период, когда их речь была сформирована.
Слабослышащие – дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени. Состояние слуха слабослышащих детей достаточно разнообразно: от небольшого нарушения восприятия и понимания шепотной речи до резкого ограничения восприятия и понимания речи разговорной громкости.
В зависимости от состояния речи выделены две категории слабослышащих детей:
слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи);
слабослышащие дети с незначительным недоразвитием речи (владеют развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении).
Существует медицинская классификация нарушений слуха, в которой выделяются I, II, III и IV степени снижения слуха (тугоухости) и глухота.
Следует понимать, что нарушение слуха – это не просто количественное снижение возможности слухового восприятия, а качественные необратимые стойкие изменения слуховой системы, влияющие на всё психическое развитие ребенка. Это объясняется ролью слуха в развитии человека.
Нарушение слуха (первичный дефект) приводит к недоразвитию речи (вторичный дефект) и к замедлению или специфичному развитию других функций, связанных с пострадавшей опосредованно (зрительное восприятие, мышление, внимание, память), что и тормозит психическое развитие в целом.
Психическое развитие ребенка с нарушенным слухом происходит в особых условиях ограничения внешних воздействий и контактов с окружающим миром. В результате этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными.
Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:
несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления;
преобладание письменной речи над устной;
недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);
изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания.
Таким образом, нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы. При работе с детьми, имеющими нарушения слуха, педагогу необходимо знать и учитывать характерные для них особенности познавательной и личностной сферы.
Особенности познавательной сферы.
Особенности внимания.
сниженный объем внимания – дети с нарушениями слуха могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов;
меньшая устойчивость, а, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего школьника в течение занятия/урока происходит смена анализаторов – при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала – слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет – постоянно задействованы оба анализатора;
низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;
трудности в распределении внимания: школьник с сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения.
Особенности памяти.
образная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте);
уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.
Особенности мышления.
у детей с нарушениями слуха в начальной школе возможно преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим;
уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего учащегося.
Особенности личностной сферы.
Особенности развития эмоциональной сферы.
плохослышащий ребенок не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях, а, следовательно, не может сопереживать им;
ребенок с нарушением слуха не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления очень долго, и в подростковом возрасте это проявляется особенно ярко.
Межличностные отношения.
для плохослышащего ученика педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов;
у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых;
возможно проявление агрессивного поведения, связанное с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны учителя и одноклассников;
приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками;
“неагрессивная агрессивность” – использование ребенком с нарушением слуха невербальных средств для привлечения внимания собеседника (схватить за руку, постукать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т.д.), что воспринимается слышащими как проявление агрессивности.
Особенности коммуникации с окружающими людьми.
плохослышащему ребенку воспринимать речь окружающих легче, если он хорошо видит лицо говорящего;
нередко ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника;
при ответе на вопрос: “Все ли понятно?” ребенок с нарушением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он его не понял;
ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог;
испытывает значительные трудности в ситуации диалога;
у ребенка с нарушением слуха имеются психологические барьеры в общении со слышащими.
Своевременно организованные медицинская коррекция нарушенного слуха и психолого-педагогическое сопровождение позволяют в значительной степени компенсировать отклонения в психическом развитии глухих и слабослышащих детей.
Методы и приемы работы с детьми с нарушением слуха, рекомендуемые педагогам и специалистам общеобразовательных учреждений.
Наибольшей спецификой в обучении детей с нарушениями слуха отличаются методы и приемы, направленные на формирование речи и изучения языка. Вопрос формирования и совершенствования всех сторон речи у детей с нарушением слуха является одним из важнейших в инклюзивной практике. Развитие речи детей с нарушениями слуха имеет ряд особенностей в связи с ее затрудненным, неполноценным восприятием на слух.
Список литературы
Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука: учеб. пособие: пер. с нем. М.: Академия, 2003.
Солодянкина О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. – М.: АРКТИ, 2007. – 80 с.
Сороки, В.М. Специальная психология.– СПб.: Речь, 2003. – 216 с.
Какую форму обучения рекомендуют детям с одновременными глубокими нарушениями слуха и зрения
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: Проблема сложной структуры дефекта становится всё более актуальной для современной коррекционной педагогики.
Статья:
Введение.
В настоящее время среди воспитанников образовательных учреждений увеличилось число детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии. Значительная часть таких детей не справляется с темпами освоения материала традиционных коррекционных программ воспитания и обучения, испытывает трудности социальной адаптации и обучения в школе. Эти дети нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, содержание, формы и методы которой должны быть адекватными их возможностям.
К сложному дефекту относятся аномалии развития, при которых отмечается сочетание двух или более дефектов, не индуцируемых друг с другом (Лазюк Г.И. с соавт., 1983).
Проблема сложной структуры дефекта становится всё более актуальной для современной коррекционной педагогики.
Дети с комплексными дефектами развития нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, содержание, формы и методы которой должны быть адекватными их возможностям.
Во многих случаях там, где мы ставили диагноз глубокой умственной отсталости и советовали поместить ребёнка в учреждения социальной защиты населения, теперь выявляют сложную структуру дефекта и предлагают таким детям медицинскую помощь вне стационара и психолого-педагогическую коррекцию. Тот факт, что в России общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, заставляют специалистов всё больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом.
Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями в развитии — область практического применения педагогики, ори ентированной на повышение социальной компетенции ребенка, т. е. на воспитание и обучение детей с комплексными нарушения ми развития, которые осуществляются в рамках единого педаго гического процесса при использовании специальных мер воздей ствия, направленных на формирование умений и навыков соци ального поведения.
Согласно данным Н.М. Назаровой, в зависимости от структуры нарушения разделяют детей с сочетанными нарушениями на три основные группы.
В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной) и др.
Во вторую – имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение (выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития), например, умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» развитии.
В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка, например, умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например, при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.
Полагают, что дети со сложными нарушениями развития – это редкая статистически малозначимая категория аномальных детей. Между тем, согласно данным исследований и наблюдений опытных дефектологов-практиков, эти дети составляют в среднем до 40 % контингента специальных образовательных учреждений».
Современные исследования проблем сложного дефекта зарубежными и отечественными нейрофизиологами, психологами и педагогами
Детей со сложными дефектами развития можно встретить в разных группах аномалий развития, но не всегда другой дефект своевременно распознается и учитывается при планировании коррекционно-педагогической работы с ребенком. Опыт изучения детей с бисенсорным дефектом позволяет считать, что неадекватное с самого начала воспитание и обучение ребенка чрезвычайно неблагоприятно отражается на его интеллектуальном развитии, на его судьбе. В этом случае процесс компенсации дефекта требует изначальной коррекции обоих сенсорных нарушений. Если же коррегируется только один из дефектов, а другой длительное время остается незамеченным, развиваются состояния, которые не в силах исправить поздно начатая специальная педагогическая работа. Проблема сложных дефектов до сих пор остается острой и малоизученной в дефектологии; исключение составляет слепоглухота. История изучения лиц со сложными дефектами и их обучение насчитывает около двухсот лет; в этой области за два столетия было сделано множество открытий учеными и педагогами.
Термин «слепоглухие» в специальной педагогике часто используется в весьма широком значении, он выступает как общее слово для обозначения всех лиц, имеющих самые различные нарушения зрения и слуха и нуждающихся в специализированной помощи. В более узком смысле слова, соответствующим точному значению термина, им обозначаются лица с глубоким повреждением зрения и слуха (сочетание слепоты и глухоты). Однако и в этом случае не всегда имеется в виду тотальный дефект – у слепоглухого могут быть остаточные зрение и слух.
Особое значение в структуре дефекта имеет время потери зрения и слуха, т.е. возраст, когда наступило нарушение, и наличие в опыте периода нормального развития в раннем детстве.
Лев Семенович Выготский писал: «Воспитание слепоглухонемого ребенка представляет значительно большие трудности и натыкается на большие препятствия, чем воспитание слепого или глухого ребенка. Однако, поскольку замыкающий аппарат нервной системы и психический аппарат при слепоглухоте могут быть не повреждены, такой ребенок все же имеет безграничные возможности развития и воспитания…Основой воспитания слепоглухонемого ребенка является обучение его речи. Только обладая речью, он может стать социальным существом, т.е. человеком в настоящем смысле слова».
Н.М. Назарова пишет: «Для некоторых категорий детей со сложным дефектом специализированная поддержка вообще отсутствует, например, для глухих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для аутичных детей с сенсорными нарушениями, для детей с соматическими нарушениями и нарушениями зрения и слуха. В наиболее продвинутом положении по организации специальной помощи некоторым категориям детей со сложными нарушениями находится детский дом слепоглухих детей (г. Сергиев Посад Московской области), который рассчитан на 100 детей. В нем содержатся:
полностью слепые и слепые с остаточным зрением с остротой зрения от светоощущения до 0,04; слабовидящие с остротой зрения от 0,05 до 0,2 включительно, с коррекцией стеклами на лучше видящем глазу и с более высокой остротой зрения, при дополнительных нарушениях (например, с резким сужением поля зрения) или при неблагоприятном прогнозе (например, при синдроме Ушера); глухие, а также слабослышащие дети с потерей слуха, при которой ребенок не может воспринимать связную речь на ухо с помощью слуховой аппаратуры.
Чаще всего дети со сложным дефектом, принятые в школу, получают надомное обучение, очень ограниченное по времени или находятся в обычных классах специального образовательного учреждения, где требуются индивидуальный подход к ребенку и разработка индивидуальной программы его обучения. Некоторую помощь дети со сложными нарушениями развития в настоящее время находят в негосударственных учреждениях.
Современная практика обучения таких детей дает основание говорить о возможности компенсации дефекта и достижения уровня образования этими учащимися, хотя некоторые проблемы поздних нарушений не исследованы до сих пор, в частности проблема становления личности.
Проблема сложных дефектов в последнее время привлекает все более пристальное внимание дефектологов. Благодаря современным методам исследования функций зрения и слуха, а также постоянному совершенствованию экспериментально-психологического обследования у части аномальных детей удается выявлять кроме основного дефекта неполноценность еще одной функции, ранее нередко остававшуюся нераспознанной. При этом чаще обнаруживается сочетание умственной отсталости с дефектом одной из сенсорных систем, реже – с бисенсорными дефектами. Поражение головного мозга, ведущее к недоразвитию познавательной сферы у детей с нарушениями зрения или слуха, равно, как и неполноценность одной или двух сенсорных систем у умственно отсталых детей, оказывает неблагоприятное влияние на развитие ребенка, снижает его компенсаторные и адаптивные возможности, затрудняет обучение. Дети с такими сложными дефектами нередко встречаются среди неуспевающих учеников специальных школ.
Среди детей со сложным сенсорным дефектом часто встречаются дети с множественными нарушениями, много детей-олигофренов (свыше 30 %), много детей с так называемой «первичной» задержкой психического развития, с двигательными и речевыми расстройствами и другими отклонениями в развитии, не обусловленными именно сенсорным дефектом, а имеющими другие причины.
Чтобы оказать квалифицированную помощь такому ребенку, педагог должен знать едва ли не все отрасли дефектологии, не говоря уже о владении общепедагогической культурой.
Развитие детей в процессе специального обучения зависит от того, как складывался опыт ребенка в семейных условиях и в тех учебных заведениях, где он ранее находился.
Многие дети со сложным сенсорным дефектом нуждаются в особых педагогических методиках. Причем дело не только в индивидуальном подходе, который нужен, конечно, для всех детей. Исследования показывают, что необходимо развивать особые методы для слабовидящих глухих, умственно отсталых детей со сложными сенсорными дефектами, для слабослышащих слепых, для детей с поздней слепоглухотой. Своеобразны и требуют осмысления приемы работы с детьми, перенесшими конгенитальную краснуху.
Один из способов обучения детей предложил Ван Дайк. В современных теориях развития ребенка этот подход стали называть «чувством компетенции», который означает обретение ребенком ощущения, что он или она могут влиять на окружающее, а не только быть всецело подвластным этому окружающему. Воспроизводя движения ребенка, педагог чувствует, каковы намерения его подопечного. Подражая действиям ребенка, учитель получает возможность воспринимать движения ученика и таким образом декодировать определенные намерения ребенка.
В российской методике обучения педагог начинает использовать куклу для иллюстрации опыта ребенка. Ребенку предлагается, используя куклу, представить в игровой ситуации реальные события жизни. Постепенно учитель углубляет свое участие в подобной деятельности и поступательно выводит ее из конкретной реальности в область фантазии, в которой речевое сопровождение производимых действий играет все возрастающую по важности роль.
В российской традиции обучения существенным является социальный компонент.
Его цель – создание группы детей, участвующих в общей деятельности, обсуждение детьми друг с другом того, с каким опытом столкнулся каждый из них во время игры. В конце концов, такое обсуждение облекается в слова, становится материалом для книжки-самоделки, выполненной либо шрифтом Брайля, либо крупным шрифтом.
Совершенно недавно было решено, что использование языка жестов в обучении слепоглухих детей может быть обоснованным.
Особая проблема – обучение детей с основной формой синдрома Ушера – глухих детей, медленно теряющих зрение вплоть до полной слепоты в зрелом возрасте.
Саломатина И.В. отмечает, что «50% всех слепоглухих людей составляют именно те, кто потерял слух и зрение из-за последствий воздействия синдрома Ушера».
Синдром Ушера – это такое состояние, которое передается по наследству и характеризуется врожденной нейросенсорной потерей слуха от умеренной до резко выраженной степени, вестибулярной гипофункцией и медленной прогрессирующим пигментным ретинитом. У некоторых больных могут наблюдаться умственная отсталость и поздние психозы. Распространенность синдрома Ушера среди детей с глубокой глухотой достигает от 3 до 10 %. К сожалению, до сих пор не существует методов эффективного лечения синдрома Ушера, а у пробандов диагноз обычно устанавливается поздно.
Уходит в прошлое усредненный, глобальный подход к слепоглухому ребенку как слепоглухонемому (слепоглухому от рождения) без учета конкретного содержания его жизненного опыта и имеющейся у него остаточной сенсорики, с опорой в обучении лишь на полностью сохранные анализаторы. Современные методы обучения необходимо включают в себя попытки влияния на развитие остаточного зрения и слуха детей и прямое уменьшение тем самым выраженности дефекта, снижение степени инвалидности.
Дети, потерявшие зрение и слух в возрасте 2-3 лет, могут иметь преимущества в развитии перед детьми с врожденной слепоглухотой благодаря тому, что до наступления дефекта у них была сформирована и человеческая поза, и все основные движения, крупные и мелкие. У них был сформирован человеческий тип поведения в целом – отношения с окружающим предметным миром, ориентировка в нем, понимание буквального назначения предметов и умение правильно использовать многие из них, т.е. фактически была сформирована предметная деятельность. Можно также предположить наличие первых предметно-игровых действий.
Совсем иная картина предстает перед нами, когда мы видим ребенка 11-12 лет. Это прежде всего ребенок, для которого ведущей деятельностью становится (или должна стать) познавательная деятельность. Ребенок 10-12 лет обладает также большими возможностями в овладении разными видами практической и продуктивной деятельности (конструктивной, изобразительной). Ведущей деятельностью постепенно начинает становиться деятельность общения
возраста должно быть совершенно различным. Время наступления дефекта поэтому может предопределять результаты воспитательно-образовательной работы.
Почему достижения в коррекции развития слепоглухих столь различны?
Отечественные исследователи-дефектологи (Катаева А.А., Басилова Т.А, Гончарова Е.Л.) отвечают на этот вопрос так:
«Во-первых, обучение и воспитание каждого слепоглухого проводится практически индивидуально; психологи и педагоги, участвующие в его воспитании зачастую действуют почти интуитивно, отыскивая правильный ход, используя каждую индивидуальную ситуацию для того, чтобы стимулировать развитие. Это положение, естественно, приводит к выводу о том, что развитие слепоглухих происходит сугубо индивидуальными путями, и выявить какие-либо общие закономерности оказывается чрезвычайно трудно.
Индивидуальный характер обучения и воспитания влечет за собой и определенные методы научного исследования процессов развития слепоглухих.
При тотальной слепоглухоте человек практически лишается возможности дистантной ориентировки, так как слух и зрение – основные дистантные анализаторы, доставляющие информацию о том, что происходит вне контактной близости к человеку. В тех случаях, когда слепоглухота не является тотальной (имеется остаточный слух или слабовидение, остаточное зрение, тугоухость в разных сочетаниях), наблюдается нарушение дистантной ориентировки сложного характера.
Грубые нарушения зрения и слуха, в большой степени изолирующие ребенка от внешнего мира, сопровождаются вторичными отклонениями в его психическом развитии, которое зависит от времени наступления бисенсорной депривации
У детей с бисенсорной деривацией наблюдаются нарушения сенсомоторного развития, восприятия, памяти, мышления, речи, эмоциональных процессов, адаптивности и т.д.
В связи с этим А.И. Мещеряков подчеркивал необходимость биологически значимых для ребенка внешних воздействий в процессе становления его поведения и усвоения им общественного опыта.
При бисенсорных нарушениях зрения и слуха наблюдаются неустойчивость внимания, быстрая утомляемость и снижение умственной работоспособности.
Возможности компенсации нарушенных функций базируются на свойствах избыточности элементов живых систем, на их дублировании, взаимозаменяемости, динамичности. Компенсация может быть достигнута только при соблюдении системного принципа организации психических функций, что обеспечивает адаптивное реагирование на воздействие внешней среды.
Исследования Л.П. Григорьевой выявили общие закономерности развития и взаимодействия основных функциональных систем мозга у слабовидящих, частично видящих детей с нейросенсорными нарушениями слуха и частично видящих глухих дошкольного и младшего школьного возраста.
Вследствие того, что основой знакомства с внешним миром для слепоглухого ребенка являются не дистантные, а контактные анализаторы, большое значение имеет особый характер формирования речи. Слепоглухому ребенку слово не может быть дано в глобальной форме, оно дается либо тактильно, либо в письменной форме (по Брайлю), т.е. через аналитическое чтение. Следовательно, введение словесной речи в раннем и в начале дошкольного возраста оказывается практически невозможным. Место целого слова на этом этапе занимает жест, чем и определяется огромная роль жестовой речи в развитии слепоглухого ребенка (исследования Т.А. Басиловой, 1987, ст. в журнале «Дефектология» «Условия формирования первоначальных жестов у слепоглухих детей»). Две эти фундаментальные особенности развития слепоглухого ребенка – недистантность восприятия окружающего мира и примат жестовой речи на ранних этапах онтогенеза – предопределяют необходимость создания целостной и своеобразной системы обучения и воспитания.
Естественно, что на протяжении всей истории тифлосурдопедагогики специалисты искали пути приобщения слепоглухого ребенка к жизни человеческого общества имеют. В результате этих поисков выделились два направления. Первое направление – формирование ориентировки слепоглухого в окружающем мире идет от удовлетворения его органических потребностей через ознакомление с непосредственно включенным в этот процесс предметным миром ко все большему его расширению. В тесной связи с удовлетворением органических потребностей ребенка происходит и ознакомление с социальными отношениями, развитие контакта с окружающими людьми. В дальнейшем предметный и социальный опыт ребенка расширяется и становится все более обобщенным, изменяется сфера его потребностей. Этот путь можно условно назвать от частного к общему. Он оказывается очень эффективным и адекватным на ранних этапах воспитания детей с врожденной или рано приобретенной слепоглухотой.
Второе направление носит прямо противоположный характер, это путь от общего к частному, от философского представления о мире, человеческом обществе к осознанию себя и своего места в нем. Это возможно лишь при наличии у слепоглухого достаточно высокого уровня общего психического и речевого развития. Этот путь был предложен и осуществлен Э.В. Ильенковым и А.И. Мещеряковым в работе с группой учащихся старших классов, а затем студентов МГУ Н. Корнеевой, Ю. Лернером, С. Сироткиным и А. Суворовым.
В последние десятилетия внимание ученых и педагогов, работающих в системе специального образования (Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Донская Н.Ю., 1979)), все больше привлекают дети, у которых обнаруживаются сочетания какого-либо сенсорного дефекта (нарушение слухового или зрительного анализатора) и первичной (вызванной диффузным поражением коры головного мозга) умственной отсталости.
Такие сложные дефекты обусловлены различными причинами:
гемолитической болезнью новорожденных,
связанных несовместимостью крови матери и плода (резус-фактор);
внутриутробными поражениями плода;
тяжелыми заболеваниями ребенка в раннем возрасте (пневмония, менингит, менингоэнцефалит).
В ряде случаев отмечается влияние наследственной отягощенности (в частности, кровнородственные браки), причем наследственное предрасположение проявляется при воздействии различных вредных факторов.
Нужно учитывать, что более точное выявление детей со сложным сочетанием сенсорного и интеллектуального дефекта зависит от развития методов точной диагностики отклонений в развитии – ведь разграничение подлинной умственной отсталости от интеллектуального недоразвития, суть вторичного отклонения при глубоком нарушении слуха или зрения – весьма сложная задача.
Обучение слепого (слабовидящего) или глухого (слабослышащего) умственно отсталого ребенка в обычных условиях специальной школы для глухих или слепых детей так же, как и в обычной вспомогательной школе, рассчитанной на детей с сохранным зрением и слухом, нецелесообразно, так как содержание и методы обучения в таких условиях не будут соответствовать познавательным возможностям детей с комплексными нарушениями сенсорной сферы и интеллекта.
Если умственная отсталость у ребенка сочетается с глубоким нарушением деятельности зрительного анализатора, зрительный дефект отягощает интеллектуальную недостаточность, а она, в свою очередь, затрудняет развитие компенсаторных приспособлений слепого (слабовидящего) ребенка.
По данным специального обследования (Блюмина М.Г., 1989), «частота умственной отсталости среди глухих и слабослышащих равна 10 %, а среди слепых и слабовидящих детей умственно отсталых – 20 % »
Психолого-педагогическое изучение слепых умственно отсталых детей показывает, что слепота еще больше ограничивает возможности познания окружающей действительности умственно отсталыми детьми, чем при сохранности у них нормального зрения. Умственная отсталость также значительно замедляет, снижает интенсивность формирования компенсаторных процессов при глубоких нарушениях зрения. Несоответствие между словом – называнием предмета и его образом у слепых умственно отсталых проявляется гораздо резче, чем у интеллектуально нормальных слепых и зрячих умственно отсталых (хотя тенденция к такому несоответствию характерна как для одних, так и для других). Так же, как и при сочетании умственной отсталости с нарушениями слуха, у интеллектуально неполноценных слепых и слабовидящих детей процесс развития и обучения затруднен низкой обучаемостью, плохой восприимчивостью к педагогической помощи.
Особо трудные для воспитания и обучения случаи аномального развития представляют собой сочетания умственной отсталости со слепоглухонемотой. Совершенно очевидно, что тяжелые нарушения функций основных анализаторов, обеспечивающих связь психики человека с окружающим миром, в сочетании с интеллектуальным дефектом, резко снижающим действенность компенсаторных сил организма, создают крайне неблагоприятные условия развития. Тем не менее при настойчивом, целенаправленном, научно обоснованном коррекционно-педагогическом воздействии на развитие слепоглухонемого умственно отсталого ребенка даже при глубоких нарушениях интеллекта (в степени имбецильности), как свидетельствует специально организованный опыт, можно добиться заметных успехов в формировании у детей с тяжелыми множественными дефектами элементарных представлений о реальной действительности, навыков самообслуживания, пространственной ориентировки.
В 1984 году Фло Лофорн, в течение многих лет работавшая в Великобритании и в США с детьми, имеющими серьезные трудности в обучении, опубликовала программу сенсорного развития для детей с грубыми множественными нарушениями. Эта программа уже выдержала два переиздания, но, к сожалению, пока данное пособие не переведено на русский язык и может быть доступно очень ограниченному кругу читателей.
Автор разъясняет, что под термином «очень специальный ребенок» и «очень специальный человек» подразумеваются дети и подростки, имеющие тяжелые множественные нарушения, часто сопряженные с поражением сенсорных и двигательных систем. Люди с такого рода нарушениями обычно не в состоянии воспринимать, манипулировать и (или) реагировать на окружающую их среду с тем, чтобы через такое взаимодействие осваивать эту среду. В основном программа рассчитана на младших дошкольников, но автор в каждом разделе книги специально останавливается на возможностях определенных изменений содержания обучения при работе с более старшими воспитанниками: младшими школьниками и подростками. Особо подчеркивается соответствие содержания возрасту ученика. Вдумчивый и творчески работающий педагог-дефектолог с успехом сможет использовать данную программу в повседневной работе, видоизменив некоторые положения в соответствии с реальной ситуацией и уровнем развития конкретного ребенка.
Тенденции развития современной системы обучения и воспитания детей со сложной структурой дефекта.
Практическая потребность в изучении детей со сложной структурой дефекта, определении их образовательных потребностей и в разработке системы их реабилитации исключительно велика.
Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями представляет собой достаточно малоизученную и труднейшую проблему специальной педагогики. До недавнего времени в нашей стране многим из таких детей вообще невозможно было предоставить какой-либо реальной помощи, так как они считались необучаемыми (например, умственно отсталые дети с глубокими нарушениями зрения и слуха). Однако за последнее десятилетие положение существенно изменилось.
Изучение данной проблемы предполагает нахождение общих решений, выяснение принципиальных отличий процесса развития ребенка со сложным дефектом от развития детей с отдельными формами первичных нарушений.
В число первоочередных задач, возникающих перед специалистами, входит задача возможно более ранней диагностики сложного дефекта.
В ранней диагностике усиливается значение нейрофизиологических методов объективного исследования. Современная наука и техника позволяют достаточно рано, на первом году жизни ребенка диагностировать наличие сенсорных нарушений при их средней и большей степени выраженности.
Для обслуживания детей в дошкольном возрасте еще не созданы консультативные центры, которые могли бы оказывать педагогическую помощь родителям, имеющим детей со сложными аномалиями развития, и осуществлять раннюю диагностику
Но уже появились первые разработки (Л.И. Аксенова, 2002), представляющие модель комплексного образовательного учреждений, организованной на межведомственной основе.
Структура предлагаемого комплексного образовательного учреждения носит модульный характер и состоит из 8 структурных подразделений:
Служба ранней помощи.
Консультативная группа (диагностика и разработка индивидуальных программ реабилитации).